王慧蘭：教育不止一條路——如何在社會生態中創新教育？聯經思想空間 Linking Vision

記錄／周洳萱

編按：時代在快速改變，反觀臺灣國民教育體系卻仍然沒有新的突破。面對如今仍然是千篇一律的教育方式，不禁延伸出新思考——教育的相似性（框架／限制）從何而來？多元差異需求與創新如何可能？怎樣可以讓新世代裡的教育變得有彈性，以適性揚才？人們可以如何從日常生活中的具體脈絡或問題中，以協作的方式參與過程，並設計過程改變教育？2022年5月20日，科技部人文社會科學研究中心舉辦「【學人開講】讓教育變得不一樣的社會設計」講座，邀請了國立屏東大學王慧蘭副教授，帶來她在教育領域中的經驗與觀察。（本場講座紀要已獲講者授權撰寫、刊發，標題為編者擬。）

| 講者簡介 |

王慧蘭（與談人）

國立屏東大學教育行政研究所副教授，英國威爾斯卡地夫大學（University of Wales, Cardiff）哲學博士。學術專長為教育政策社會學、教育行政與領導、實驗教育與偏鄉教育發展。具備學術以外的實戰經歷，曾任屏東縣政府教育處處長、屏東大學學務長、國中小老師。

卯靜儒（主持人）

科技部人文社會科學研究中心執行委員，國立臺灣師範大學教育學系與課程與教學研究所教授。畢業於美國威斯康欣大學麥迪遜校區（University of Wisconsin-Madison）主修教育政策與基礎理論學系，輔修課程與教學學系。學術專長為【課程與教學學群】／【教育社會學學群】：課程社會學、課程原理、教育社會學、多元文化教育。

教育在社會中扮演什麼角色？其有助於社會階層流動，還是不平等的社會再製？教育與生活共始終，臺灣教育的未來、功能與系統需多方共同把關，方能追求學習效益最大化。2022年5月20日，科技部人文社會科學研究中心「學人開講」邀請多年研究「教育政策社會學」的國立屏東大學教育行政研究所副教授王慧蘭與談，由同樣身為教育社會學者的科技部人文社會科學研究中心執行委員卯靜儒主持。講座題為「讓教育變得不一樣的社會設計」，主要討論教育創新，能否突破現有的單一教育想像，與不同的微系統互動。

讓教育變得不一樣的「社會設計」需結合跨領域視角與專長，跳脫傳統框架，依照青年需求改變學校、社區、乃至教育系統。

卯靜儒指教育系統範圍涵蓋甚廣，盤根錯節，可謂最難改變的系統。矛盾的是，社會、經濟或政治的調整，都建立在教育改革基礎上。也因各界往往只關注教育成效，其常處於「變與不改變」間。「教育看起來是一股穩定的力量，它又需要不斷的創新。社會變化是非常快的。所以不是要問成不成功的問題，而是這個改革究竟是什麼現象？」她認為，應該探討其中座落系統或脈絡，思考能否輕鬆改變看似容易被動員的教育系統，保有創新的永續性。

卯靜儒點出，教育改革面臨時間與空間的兩大難題，需同時思考：（1）教育需長時間培養，成效難以快速見真章；學校來不及追課程進度，沒時間創新。（2）現有的教育體系以空間概念（區分都市與偏鄉）分配經費，但往往不符合真正需求。再者，真正的教育應該讓學生感受真實，強調人與人連結的生命互動，而不只是被動的知識傳授。

「社會設計能否有一個新的部署，能夠重新連結新的關係，創造一種生態環境，讓微系統真實互動，成為日常教育的一部分」，是卯靜儒所思考的。因為這個思考，邀請王慧蘭談如何讓教育變得不一樣的「社會設計」。王慧蘭從實戰經驗出發，體認教育場域的限制之處，強調應仔細觀察傳統教育的框架。

要讓教育創生成為地方創生和國家創新的重要基底，王慧蘭指，讓教育變得不一樣的「社會設計」需結合跨領域視角與專長，跳脫傳統框架，依照青年需求改變學校、社區、乃至教育系統。個中牽涉複雜的系統思考與連結，如上述不同微系統相互影響，將有機會促成一個大社會連結系統的可能性。

法令本該起到監督的作用，但隨著民智發展，不同教育思潮的引入，法令在某種意義上會掣肘更多的想像。

教育框架的變與不變

讓教育「不一樣」的觀點，主要是建立在「教育感覺都很相似」的實際觀察。時代不斷變化，但臺灣國民教育體系對於固有的框架和限制突破仍然有限。王慧蘭提問，教育的相似性（框架／限制）從何而來？多元差異需求與創新如何可能？「教育改革不是隨便變，而是需要一個美好的價值引領，作為變化目標。」

回顧1994年「四一〇教改運動」，王慧蘭認為教改訴求為社會帶來改革力量基礎，學會做更多的爭取，也逐一落實《教育基本法》、《實驗教育三法》、《偏鄉教育條例》等。至此，國家教育權轉向人民教育權、從集體管理主義轉向多元適性發展。在多元開放的環境下，學生、教育組織得以發展自身的可能性。以往的行政科層學校將會有更多的領導者，如實驗教育學校管理層會認為，自己是一個創業團隊，可以不斷摸索和突破更多的可能性。據此，學校從一個封閉的學習場域，將變成更開放的學習生態。

王慧蘭坦率地說，法令是一條無形線，每個改變的決定都會受法令所「捆綁」。她指自己在教育處任職時，常聽到兩句話：「我們依法行政……」和「很抱歉，我們礙於法令……」。法令本該起到監督的作用，但隨著民智發展，不同教育思潮的引入，法令在某種意義上會掣肘更多的想像。「政府就是一個機器，人們來來去去。但是法規、制度會留下來，後來的人該如何讓這個制度可以與時俱進地改善？是需要開放討論與策略協作。」

尋找教育的真實生命力

王慧蘭點出，教育現場面臨創新和解決舊問題的挑戰，一個由上而下的制度難以配合變局，而社會思考才是變革的重中之重。政策雖然可以給予重要的引導，但王慧蘭認為，家長與孩子更想知道自己在制度裡該扮演的角色。

所以，教育政策制度與法令究竟是引導還是壓迫、保障抑或限制、輔助或障礙？王慧蘭透露，這是一把雙面刃，好的政策可以保障該有的公平正義。但如果在所謂的執法上沒有太多的彈性，亦或是從由下而上的開放協作缺乏支持時，很有可能會變成「礙於法令」。也就是說，觀察和檢視每個時空脈絡變得非常重要。透過問題面向成因剖析，了解不同系統的運作，才可找到系統的縫隙。

米爾斯（C. Wright Mills）在《社會學的想像》中提到，傳記、歷史、時間、生命，甚至是個人煩惱都是公共議題。這些想像都可視為社會設計的起源。當人們開始意識社會不平等時，會開始思考並加以改善。而且在社會生態系統的協作治理中，人與空間、社會與自然等協作治理，已超越原來的社會符號系統，指向生活空間與永續的居住環境。所以不同的平臺與提案課程，如中小學的「全球孩童創意行動」（Design For Change，DFC）、大專院校的「大學社會責任」（University Social Responsibility， USR）實踐等都是一種教育設計，培養孩子看見真實問題，讓學生慢慢成為公民，而不是只是學習符號知識的學習者。

「社會創新不只是一個制度的設計，這個制度設計讓人們相遇，發現很多問題是可以改善的。你會發現你不是孤單的……」

社會設計的精神、歷程與步驟

西方的教育社會學或傳統社會學提供了很多批判思考與概念，那要如何轉化成在地觀察和在地行動？尤其大抵政策設計只集中在10％富裕人身上，忽略了90％的公眾需求。王慧蘭提問，在資本主義的邏輯下，我們到底在為誰設計？

王慧蘭提出IDEO執行長暨總裁Tim Brown的兩個核心概念：為「人」設計、「大思考（Think Big）」之必要。當人作為一個共同的思考點，洞見、觀察和同理可以讓人們從生活中反思，尋找符合人性的行動方案。期盼「大思考」提供解方，人們需跳脫純產品框架，找出一個能平衡個人和社會整體需求的新產品，建立整體生態圈；此大思考乃制度性的設計，有能力應付全球健康、貧窮和教育挑戰；擁有改變的理想還不夠，比熱血更重要的，就是要尋找產生重大差異與使命感，讓每位參與者深受感動的新策略。

「互相協力的重點不僅只有資源，而是每個參與者深受感動這件事。社會創新不只是一個制度的設計，這個制度設計讓人們相遇，發現很多問題是可以改善的。你會發現你不是孤單的，而是一種彼此對某些問題的共同關係。」

王慧蘭舉屏東縣社會處的共融公園為例，小朋友、家長、身心障礙者、建築師有機會參與商榷規畫。這個社會設計，人人都能夠參與，也能夠解決公民冷感。「也許每個人參與的層次不同，但是重點是要有感，看到問題是可能解決的，對於問題很多不同的討論。」而此種公民面對問題，共同討論的行動稱為「共創」（Co-Creation），人人都可以是社會設計師。

學生往往透過學校課程參與社會設計。王慧蘭認為社會設計不該僅限制於校園中，應該持續跟進及給予意見。荷蘭學者Neeta Verma（2017）為社會設計提出八步驟的理論框架，旨在幫助「設計師」理解自己在當今設計實踐中所扮演的角色，了解自身的行動力與設計力。

倡議：研究與原初探究——同理心、沉浸、覺察
挑戰：方案評估——問題界定／分析（教育現場問題多，該如何界定設計範圍）、連結（怎樣尋找夥伴用處理？）、策略規劃（根據問題的界定，制定計劃）
發現解方／設計——設計執行、整合（外顯部分，立基於前期的細部規劃）

未來的教育創新需要邀請師生給予意見。意見不能只流於情緒和立場，需了解系統與雙方立場再加以論述。

社會學式提問——所有人是否在教育創新中被關照？

王慧蘭從社會學的角度觀察社會創新，叩問「所有人是否都在創新裡被關照與好好對待？」當社會創新成為一種普世價值，亦或是為弱勢而努力的價值，其就是一個社會設計裡很重要的部分。不過，教育創新在「設計」上除了面臨法令的限制，也會涉及不同立場使用者（老師、家長、孩子、行政人員）的觀點對立與矛盾，如延長課後照顧時間只關照到一方需求，即減輕父母壓力，卻可能加重老師重擔。

「以往兒少法是大人設計，孩子來用。」王慧蘭指，創新的主角（主體）需要參與設計，教育創新應該是一個各世代參與的重要場域。雖然目前的法定設計有學生代表，但代表畢竟是極少數。所以，未來的教育創新需要邀請師生給予意見。意見不能只流於情緒和立場，需了解系統與雙方立場再加以論述。

在回應教育現場問題時，我們更需要整合的思考，因社會分工容易切割不同的專業。所以，「偏鄉教育是社會問題還是教育問題？」；在制定政策時，「在我們面前的是個孩子？一個學生？或世界公民？」王慧蘭走到偏鄉後發現，很難明確區分界線，偏鄉教育同時是教育和社會問題，更是生命問題。要推動一個「走得遠」的政策，不論是教育法令或教育創新的社會設計，需容許多方的開放討論。進一步說，設計思考希望啟動年輕人，從「被設計的對象」轉變成「學習主體」，是學習或生命的主動設計者。

在教育創新裡，一個孩子可以有很多生命力探索自己的內心，或運用自己的學識了解更廣闊的面向，開展一個世界公民的想像。王慧蘭說，這些並不會互相抵觸，但不同的看待方式與想像背後隱含著各種不同的教育哲學觀，如老師認為教學時間不夠、學生學習動機問題、隱含的升學主義恐懼等。所以才有後來的實驗教育發展，讓學生能夠有更真實的學習。

「設計很重要的是，請去掉對於原先符號的刻板印象，努力賦予新的定義和想像，找出新的可能性與希望，教育創新也一樣。」

偏鄉教育需公私協力

王慧蘭感慨，偏鄉教育必須打造出自身生態系與韌性的可能性，原因在於公部門對於學校的年度經費補助有其公式和限制（學校學生數越少，年度預算越低）；而民間基金會大多會依照媒體曝光率而選擇想資助的地區與學校（著重北部）。上述這些缺口將可以透過社會設計來彌補。從觀察角度來看，王慧蘭認為偏鄉教育的改善是一個大設計，需設計更持續的系統，而非依靠不定時且短暫的偏鄉服務。

王慧蘭希望這個系統想像不僅限於學校，而是可以連結社區。再者，建立行動者網絡，大學、社區、科技等虛實相輔，多層次共構協助達到跨界相生。「以往大部分基金會到偏鄉會捐錢，事實上給資源給不如給人力和策略。」當資源達到一個飽和點和限制時，偏鄉更需要人才對於在地問題提出多元角度思考以及有效的行動策略。

高教的社會設計課程培養了學生的社會情懷，提案與解決力，畢業生要如何投入長久的社會設計？王慧蘭透過自身在屏東教育協助的經驗，舉出目前四個目前正在持續發展的策略平臺：（1）實驗教育：活化被裁併的公立小學，如學校與基金會合作，保存文化和發展特色；（2）為臺灣而教（TFT）：偏鄉師資培力，學童陪伴與領導力培養，讓青年透過實際蹲點意識到偏鄉問題，建立培力迴圈；（3）均一教育平臺：以數位學習方式提供偏鄉學生課輔資源與課業輔導，強化數位公民素養；（4）純青社福基金會：協助回應弱勢家庭教養問題，如輟學、高風險等，提供課後照顧方案。

上述的偏鄉教育問題回應策略，是透過公私協力讓政府、社會組織和在地學校建立長期的協作關係，也可看出社會創新和社會設計的精神實踐。當然中央政府也需扮演引介和鼓勵的角色，讓需求與回應得以被看見。王慧蘭以臺灣社會設計界提出的「當世界不夠理想，設計就是必須！」的口號做為此次講座結尾。臺灣社會逐漸有不同的社會設計平臺，從設計思考到社會設計，積極回應與改善改善社會問題。這些公民參與最重要的精神是讓社會問題被看見，且由社群共同參與討論解決。

「設計很重要的是，請去掉對於原先符號的刻板印象，努力賦予新的定義和想像，找出新的可能性與希望，教育創新也一樣。」針對教育創新的社會設計，王慧蘭邀請更多關心教育的場域參與者，以謙卑誠懇的心與眼建構彈性開放、真實回應的制度，以社會設計的共好精神與熱情實踐，邁向教育創新與永續發展。